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L'inclusion scolaire fait référence à la volonté d'assurer que tous les élèves, y compris ceux en situation de handicap, aient accès à une éducation de qualité dans des établissements scolaires ordinaires. L'objectif principal de l'inclusion scolaire est de permettre la participation active et équitable de tous les élèves, quel que soit leur handicap ou leurs besoins particuliers.

Au quotidien, les acteurs de l’école et particulièrement les inspecteurs éprouvent les limites de l’inclusion scolaire :
Malgré un nombre croissant d’AESH et des recrutements constants, nos écoles et établissements manquent de ressources humaines pour mettre en œuvre pleinement les mesures d'accompagnement nécessaires pour les élèves en situation de handicap.
Certains enseignants et AESH se sentent insuffisamment formés pour répondre aux besoins spécifiques des élèves en situation de handicap. Une formation initiale et continue ambitieuse est essentielle pour développer les gestes professionnels nécessaires à l’accueil et à la scolarisation des élèves en situation de handicap.
Lorsque les ressources humaines sont suffisamment présentes, les équipes font face à une telle diversité des besoins des élèves en situation de handicap que la mise en place d’adaptations pour répondre à cette diversité est un véritable défi qu’il n’est pas toujours possible de relever.
Accueillir et scolariser des élèves en situation de handicap demande une très grande coordination entre les différents acteurs (enseignants, AESH, parents, professionnels du médico-social et de santé, etc.). Ces espaces et ces temps de coordination sont rarement suffisants et la concertation n’est donc de fait pas effective voire très succincte.
Notre système éducatif continue à avancer dans une logique qui lui est propre, ne pouvant se départir d'intentions méritocratiques sources d’inégalités, générant un cadre endémique qui freine le développement de pratiques inclusives : pratiques évaluatives normatives, pression de l’orientation et choc des savoirs par exemple. Les acteurs de terrains se trouvant ainsi face à des injonctions contradictoires et de vrais dilemmes professionnels.
Pour autant il semblerait en ce qui nous concerne que nous ne voulons rien céder sur la valeur d’une école pour tous. Alors dans ces conditions météorologiques tempétueuses comment créer une dynamique inclusive et se départir du sentiment d’une inclusion scolaire subie par tous les acteurs ? Cela nécessite sans doute de repenser les politiques éducatives, les pratiques pédagogiques et les ressources allouées afin de créer un environnement qui favorise réellement l'inclusion et l'égalité des chances pour tous les élèves.

Développer la dynamique inclusive
L'inclusion scolaire et la dynamique inclusive sont des concepts similaires de prime abord, mais ils se concentrent sur des aspects légèrement différents dans nos différents contextes d’exercice.
La dynamique inclusive englobe un concept plus large qui va au-delà de la simple inclusion/intégration des élèves en situation de handicap. Elle vise à créer un environnement éducatif favorable à la diversité, où chaque élève, indépendamment de ses caractéristiques, se sent inclus et valorisé. Cette approche favorise la participation active, le respect mutuel et la collaboration au sein de la communauté scolaire. La dynamique inclusive agit non seulement en direction des élèves en situation de handicap, mais aussi en direction des élèves provenant de milieux sociaux différents, de cultures diverses, en difficulté scolaire grave et persistante.
La dynamique inclusive encourage la création d'une culture scolaire partagée basée sur la diversité et qui reconnaît et valorise les contributions de chacun. Elle élargit la perspective pour prendre en compte tous les élèves, en mettant l'accent sur la création d'un environnement éducatif inclusif et respectueux de cette diversité.
La question pourrait être de savoir si notre école peut s’inscrire dans une telle dynamique et si oui en prenant appui sur quels leviers ?
La transition vers une école plus inclusive, vers une école pour tous, nécessite une vision claire, un engagement continu et la collaboration de l'ensemble de la communauté éducative. Mais en premier lieu, cela nécessite une politique institutionnelle développée et explicite. C’est sans doute à ce niveau que le bât blesse et que les inspecteurs de l’éducation nationale sont en tension comme d’ailleurs tous les acteurs de l’école. Car à ce jour la politique institutionnelle en faveur de l’école pour tous, au sens d’un ensemble de principes, de directives et d'actions définies par l’institution en vue d'orienter ses activités et d'atteindre des objectifs spécifiques, n’y est pas. Si les grands principes et les grands objectifs sont posés, qu’en est-il de l’analyse fine des besoins et des défis auxquels l'institution et ses agents sont confrontés dans la réalisation de ces objectifs ? Qu’en est-il de la nécessaire consultation et participation des acteurs de terrain dans le processus de définition de cette politique ? Et enfin qu’en est-il de l’allocation des ressources nécessaires, qu'elles soient financières, humaines ou technologiques, pour soutenir la mise en œuvre de cette politique ? Pour promouvoir des pratiques inclusives, il apparait nécessaire de repenser certaines normes et pratiques du système éducatif : des approches pédagogiques différentes, une attention accrue à la diversité des besoins des élèves, des efforts pour éliminer les biais des évaluations, et la création d'environnements éducatifs qui favorisent l'inclusion et la coopération plutôt que la compétition et la comparaison.

Développer une politique de l’école pour tous c’est développer une dynamique inclusive prenant appui sur les différents leviers suivants, leviers qui restent à renforcer, voire à activer :
-Développer des modules spécifiques dans la formation initiale et continue des enseignants et des différents membres des équipes éducatives pour renforcer leurs compétences en matière de diversité des apprenants.
-Créer et partager des ressources pédagogiques qui prennent en compte la diversité des styles d'apprentissage, des besoins spécifiques et des contextes culturels.
-Favoriser la collaboration entre enseignants, professionnels de santé et du médico-social, psychologues de l’éducation nationale, enseignants spécialisés des RASED et travailleurs sociaux pour privilégier une approche globale et intégrée pour un meilleur étayage des parcours de scolarisation.
-Promouvoir une culture inclusive au sein de l'école et communiquer ouvertement avec les parents, les élèves et les partenaires sur cette culture.
-Utiliser les technologies et notamment le numérique de manière innovante pour fournir des supports d'apprentissage adaptés et faciliter l'accès à l'information.
-Évaluer de manière continue et régulière l'efficacité des pratiques inclusives et apporter les ajustements nécessaires.
-Renforcer les partenariats pour partager des ressources, des expertises et des bonnes pratiques.
-Encourager le développement de l'autonomie des élèves.

Les inspecteurs de l'éducation nationale ont un rôle pivot dans la promotion d'une école inclusive en soutenant et en accompagnant les équipes pédagogiques et éducatives. Ils agissent comme des facilitateurs pour créer l’environnement éducatif qui répond aux besoins divers des élèves. Ils ont un rôle crucial à jouer au niveau de la formation des enseignants. Enfin, ils doivent pouvoir agir en pleine responsabilité d’action et disposer des moyens nécessaires permettant de contribuer à de cette ambition nationale qu’est l’école pour tous. Les inspecteurs cesseront ainsi d’être les pompiers de service agissant en réaction à des situations qu’il conviendrait de prévenir.

Hakim, CT-ASH

 

5Limites

Cela fait déjà 10 ans que la Loi d’orientation et de programmation pour la Refondation de l’école a admis le principe de l’inclusion scolaire. Ce principe, selon lequel l’école s’adapte aux besoins des élèves, et non l’inverse, est-il véritablement mis en œuvre par tous et partout ? Quels freins et quels leviers peut-on constater après cette première décennie d’existence ?

Inspectrice de l’Education nationale en charge de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap depuis bientôt quatre ans, je me considère comme une véritable cheville ouvrière de cette grande transformation de notre système scolaire.

Les enjeux sont considérables et ambitieux mais le train est en marche et s’accélère, allant parfois bousculer les pratiques, les habitudes, la conception même de l’enseignement. Ces élèves qui arrivent dans les classes avec des problématiques qui dépassent la difficulté scolaire viennent interroger tout cela.

Les réponses à apporter impliquent parfois un partenariat indispensable avec le médico-social ou le milieu sanitaire. Si bien que l’une des priorités est de permettre à ces cultures professionnelles de se comprendre, de s’apprivoiser aussi et surtout, dans le respect des compétences des uns et des autres, de se compléter pour apporter une réponse commune. Mais cela ne va pas de soi et l’IEN ASH œuvre au quotidien pour expliquer, conseiller, accompagner les acteurs de cette transformation et surtout former les enseignants pour qu’ils se sentent en confiance pour accueillir tous les élèves dans les meilleures conditions.

Pour répondre à ces attentes, les dispositifs se multiplient : UEEA, UEMA, UEE, EMAS…, de nouveaux métiers apparaissent comme les professeurs ressources, des groupes de travail et de réflexion se forment…En 10 ans, finalement, que de changements et de nouveautés, mais à l’échelle de l’histoire de l’école, ce n’est que le début et un jour l’école inclusive sera tout simplement l’école.

Solange, IEN du Sud

 

7Dis Maman

L’école pour tous est une ambition louable et légitime, encore faudrait-il disposer des moyens de mise en œuvre à la hauteur. Entre le manque cruel d’AESH, les notifications MDPH en hausse pour des accompagnements individuels, les élèves présentant de plus en plus de conduites instables voire dangereuses, les partenaires spécialisés (ITEP, IME,….) qui se disent saturés, la souffrance des enseignants et des élèves dans les classes, les directeurs qui appellent à l’aide, les parents et les élus qui montent au créneau pour se plaindre, les IEN CCPD sont constamment sollicités voire malmenés.

Morceaux choisis de témoignages d’IEN CCPD :

« Nous passons la plupart de notre temps à essayer d’accompagner les équipes ! « Essayer » oui, car sans AESH à affecter, sans enseignants suffisamment formés, les situations deviennent explosives. Quelles sont alors nos marges de manœuvre ? Nous rassurons tout en sachant que nous n’avons pas de réponse à apporter ! Nous faisons patienter puis finissons par faire du saupoudrage avec les heures d’accompagnement ».

« Je passe un temps fou à répondre à des fiches SST et aux faits établissement qui mettent en avant des comportements violents d’élèves. Certains sont en attente de notification MDPH (les délais sont très longs). Pour d’autres, malgré la notification, nous ne pouvons répondre, ni à l’orientation spécialisée faute de place, ni à l’accompagnement humain, faute de moyens, mais il nous faut en qualité d’IEN rassurer, accompagner… Comment ? Les partenaires qui peuvent être sollicités sont tous submergés par les demandes ».

« Beaucoup d’enseignants réclament une formation réelle pour répondre à ces publics, mais entre les différents plans, les évaluations externes, les difficultés de remplacement sur temps scolaire, le manque de formateurs, c’est impossible ! ».

« Les places en ULIS sont aussi une réelle problématique ! Les ULIS collège sont parfois saturées et de fait, les élèves de primaire qui ne peuvent pas y entrer, faute de place sont maintenus en ULIS école. Mais quid des élèves notifiés ULIS école placés sur une liste d’attente qui s’allonge ? Entre l’impossibilité d’accueil en milieu spécialisé et en ULIS collège, les écoles primaires deviennent des antichambres, des salles d’attente et ne répondent pas aux besoins des élèves ».

« Avec le décret paru le 16 août 2023, des parents mais aussi des enseignants font pression sur les directeurs pour qu’ils en fassent usage afin de faire changer d’école des élèves en situation de handicap dont le comportement violent met en danger les autres élèves. L’IEN doit alors « faire bouclier » pour que soient respectés les droits de ces élèves mais aussi trouver des solutions avec les directeurs pour apaiser les tensions ».

« Des similitudes existent avec la lutte contre le harcèlement ! Des parents saisissent les directeurs ou la plate-forme harcèlement pour se plaindre du fait de la répétition de crises ou de violence. L’IEN CCPD, en sa qualité de pilote de l’équipe ressources pHARe mobilise beaucoup de temps et d’énergie pour accompagner le protocole, assurer le suivi, saisir les partenaires… ».

Et au final…
Quelle est réellement la mission de l’IEN-CCPD au service de l’inclusion ?
- Accompagner les équipes pour rendre l’inclusion efficiente ?
- Outiller les enseignants pour répondre aux besoins éducatifs de chaque élève ?
- Assurer le parcours scolaire des élèves ?

NON ! notre mission est de « faire le bouclier » entre l’institution et le terrain, les équipes pédagogiques et les parents, l’institution et les familles voire les élus et tout cela au détriment du cœur de métier… voire de notre santé ! »

Des IEN-CCPD du 67 et du 68

 

3bouclier

Si l’idée d’une école inclusive est séduisante parce qu’elle vise à développer chez tous les élèves un sentiment d’appartenance à une communauté éducative qui accepte chacun avec ses différences, à renforcer l’estime de soi, à appréhender de nouvelles modalités d’apprentissages avec des objectifs personnalisés correspondant au parcours scolaire de chacun, il n’en demeure pas moins qu’il y a des freins et que cela peut générer des incompréhensions qui peuvent avoir de graves répercussions sur la scolarité des élèves et l’ensemble de la communauté éducative.

L’inclusion scolaire c’est à la fois un enjeu fort et un véritable défi pour tous qui doit conduire les enseignants à remettre en cause leurs gestes professionnels, à requestionner leur pratique afin de trouver les réponses les plus adaptées possibles pour inclure les élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP) dans le système d’apprentissage existant. Un accompagnement à ce changement est nécessaire, il passe par la formation des enseignants, celle des AESH, formation trop souvent réduite à une peau de chagrin voire inexistante ! Et voilà un premier écueil : la formation !

Il passe aussi par une information éclairée des familles car ces dernières ne doivent pas être leurrées, l’école inclusive ne veut pas dire que tous les élèves peuvent suivre une scolarité ordinaire même avec des aménagements, raison pour laquelle de nouveaux dispositifs d’accompagnement spécifiques voient le jour. Et voilà un second écueil : l’information aux familles !

Sans vouloir faire une liste à la Prévert, tous les clignotants ne sont malheureusement pas au vert.

IEN 1er degré depuis plus de 20 ans en éducation prioritaire, l’accompagnement des EBEP est une préoccupation quotidienne dans ma circonscription. Fort heureusement, dans de nombreux cas les adaptations et les aménagements sont fructueux mais malheureusement parfois c’est mission impossible. Il faut quand même garder le cap, accompagner, convaincre, soutenir …. même si nous – même ne sommes pas toujours convaincus. Au fil du temps, j’ai plutôt l’impression d’éteindre le feu et j’en perds mon cœur de métier.

Illustration
Cette année dans une école qui accueille environ 350 élèves arrive un enfant de 8 ans d’un autre département. Il est inscrit dans sa classe d’âge CE2 sauf que nous allons de découverte en découverte. Cet enfant ne parle pas, ne sait ni lire ni écrire, est violent. Il crie, il tape, il mord, il jette tout sur son passage quand il est contrarié.
Les parents sont invités à une première équipe éducative et là on apprend qu’il était scolarisé en IME mais cette famille estime qu’il doit être scolarisé à temps plein en CE2 parce que l’IME « ça n’est pas bien » (selon eux). Le PPS est revu en urgence…. Bref, je passe de nombreux détails. Les fiches « Faits établissements » pleuvent, SST également sans compter des réunions partenariales diverses et variées qui s’enchaînent pour trouver l’aménagement le plus propice qui se solde par une scolarité réduite et aménagée, faute de mieux. Les parents saisissent alors le tribunal administratif en référé, s’ensuit alors la constitution d’un dossier avec les services juridiques du rectorat etc. La requête des parents est finalement rejetée par le juge et comme un référé peut en cacher un autre, rebelote la semaine d’après pour le petit frère. Et, on recommence… Que de temps perdu, que de souffrance aussi avec des émotions exacerbées chez les uns et les autres ; souffrance de l’enfant qui n’est pas à sa place, souffrance des autres élèves qui n’avancent pas dans les apprentissages sur les temps où l’enfant est dans la classe, souffrance des enseignants, des AESH, de la directrice de l’école et des parents qui persistent mais ne comprennent pas.
Et là, qui doit gérer ? L’IEN bien sûr qui se sent démuni et bien seul dans le navire car personne n’a de solutions. Alors, il faut faire preuve de créativité, user de son pouvoir de persuasion et endosser de multiples rôles avec une boîte à outils qui a parfois des outils limités.

Alors oui pour l’école inclusive mais avec de véritables moyens !

Fab.IEN Éducation prioritaire

 

4pompier

Avant d’entrer dans le sujet de cette lettre d’information, je propose d’étudier le caractère fongible du « chef-d’œuvre » dans le temps. À l’origine, un travail de réception des compagnons du devoir. Aujourd’hui, un machin d’affichage, casse-tête des copains de classe en sections professionnelles. Pour le premier, un rituel initiatique chargé de sens, celui censé toucher l’âme. Pour le second, un élément de langage de plus en moins, pour partie vide de sens. Historiquement, le « chef-d’œuvre » était l’accomplissement, la sublimation, d’un chemin vertueux. Il se commettait au sein d’un collectif structuré et structurant. Le « chef-d’œuvre » d’aujourd’hui se conclut par une note. Soupirs. Faire et évaluer versus s’approprier et sublimer.
Le « chef-d’œuvre » inclusif - si l’on peut croire en pareil dessein - cherche sa fonction, au milieu de tout cela, depuis l’initiative législative louable et ambitieuse de 2005, où le handicap individuel devait trouver sa place au sein d’un collectif accompagnant. Sauf que oui, mais quand même un peu non !

Au commencement, on accueillit un élève par école. Et chacun d’y mettre tout son cœur. On découvrait la collaboration pluridisciplinaire. Les portes s’ouvraient, les adultes s’apprenaient et tous les élèves se nourrissaient de la différence. C’était l’bon temps de l’inclusion artisanale, avec l’âme des compagnons du devoir…

Ensuite, on géra un élève par classe. L’obédience nationale structura les instances, consolida les outils, densifia l’accompagnement. On entrait dans l’ère industrielle, voire dans le temps classiquement connu et souvent irréversible de l’usine à gaz. On a tous cru qu’on allait y arriver, car on allait nous accorder le temps de l’humain, puisqu’on avait tiré les leçons du keynésianisme. Mais la demande explosa et la logistique ne suivit pas.

Alors les chaînes de montage commencèrent à se gripper. La gestion impossible d’un élève fit imploser une école par ici. Un enseignant référent s’asphyxia sous les dossiers par là. Un PIAL se retrouva fort dépourvu quand la disette des AESH fut venue. Et une famille se brisa face à l’absence de prise en charge de son petiot. Bref, toute la mécanique déconna sans qu’aucun n’écoutât l’appel de l’IEN à se hâter lentement, à considérer la complexité, à analyser plutôt qu’à s’entêter, à ouvrir les yeux plutôt qu’à masquer la triste réalité….

Le « chef-d’œuvre » inclusif auquel nous avons cru, croyons et croirons toujours s’est progressivement mué en quadrature. Faire plus avec moins, en affichant sourire et optimisme… Comme d’hab’, quoi !
Mais que personne ne s’inquiète, en 2024, la situation est sous contrôle et les solutions arrivent ! Changements d’acronymes, mutualisation des moyens déjà mutualisés, structures fleurissant comme pivoines sous la neige, rapidité / qualité en chaque lieu et toutes ces sortes de biais médiatiques. Ayeeeez, cooonfiaaaance !

Le « chef-d’œuvre » inclusif n’est pas une vue d’esprit. Il est (encore) possible collectivement. Mais pour cela, il faut d’abord écouter ceux qui le commettent au quotidien. Il faut du temps, il faut des gens, il faut de l’argent, il ne faut pas juste un pansement !

Karl, mais pas la gare feld, un fonctionnaire qui n’a pas (encore) le sentiment du devoir inclusif accompli…

mais ça va venir, parce que l’on y croit tous sincèrement !

 

2pivoines neige

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