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          A côté de la commission corporative du SNIDEN qui œuvrait, ainsi que nous venons de le voir, pour la défense des intérêts professionnels, collectifs et individuels, une commission pédagogique élaborait puis développait des thèses qui ont fait… "école".

        Il est d’ailleurs souvent difficile de séparer l’action de ces deux commissions tant elles se sont mutuellement confortées pour justifier auprès de leurs interlocuteurs le bien-fondé de leurs revendications ou pour obtenir les moyens nécessaires à la mise en œuvre de leurs propositions, liant ainsi l’évolution pédagogique aux avancées corporatives.

     Portons donc maintenant notre réflexion sur la fonction - les fonctions - de l’IDEN.

        La recherche en pédagogie, la réflexion sur les structures, la participation aux groupes et aux Conseils chargés de promouvoir les évolutions de notre école depuis 1945, ont constitué un domaine privilégié de l’action du SNIDEN mais c’est entre 1968 et 1985 qu’ont été produits les documents écrits les plus nombreux, en liaison sans doute avec l’effervescence particulière du contexte politique et social du moment.

Jusqu'aux années soixante

        Dès la reprise de ses activités, après la guerre, le syndicat, auquel se posaient les problèmes immédiats de revalorisation et de reclassement que nous avons détaillés n’oublie pas pour autant d’envisager l’avenir de la fonction dans ses rapports avec les projets de réforme de l’enseignement qui naissent alors. Il manifeste, dès cette époque, son attachement au principe de la continuité éducative.

        Après avoir participé aux travaux de la commission Langevin-Wallon, le SNIEP demande "l’élaboration d’un plan d’étude complet et harmonieux accompagné d’instructions générales explicites". Mais le projet soumis par le Ministère au Conseil supérieur de l’Education nationale appelle une réaction du syndicat qui y voit une atteinte grave à l’organisation de l’école unique, notamment en ce qui concerne la scolarité dans les cours complémentaires.

        La commission pédagogique du syndicat se préoccupe alors de la mise en place des dispositifs nouveaux (entrée en 6 ème, sélection, orientation...), et s’interroge à propos des idées et des opinions officielles. En 1950, elle participe effectivement à l’étude de la réforme de l’Education nationale et, en 1951, les inspecteurs se félicitent du renforcement de leurs responsabilités dans le domaine de l’enfance inadaptée.

        Il reste qu’à cette époque et dans le domaine pédagogique, le rôle assigné aux IEP est de "conseiller lors des visites, leçons modèles et conférences" le personnel enseignant, d’assurer la formation professionnelle des instituteurs remplaçants, et de faciliter l’information et la documentation pédagogique.

        Jusqu’au début des années 60, la réflexion pédagogique du syndicat apparaît très liée - bien que la plupart du temps en opposition - aux structures envisagées par les autorités ministérielles. Elle affiche une double préoccupation : sauvegarder les chances d’une démocratisation de l’école au profit des enfants issus de milieux modestes, et mettre en étroite relation les évolutions pédagogiques avec ce qui fut alors appelé "l’avenir de la fonction".

        Et durant ces années, la réflexion pédagogique se centra sur le développement de l’enfant, se dégageant de toute autre considération d’ordre corporatif ou structurel.

        Dans la tradition de Pauline Kergomard, les inspectrices des écoles maternelles apportent alors à l’école de la petite enfance le témoignage d’un enthousiasme bénéfique, "une part immense d’imagination, d’invention dans les mises en œuvre [étant] seule garante d’une pédagogie vivante et stimulante"

        C’est à cette même époque que, par son action insistante, le Syndicat obtint que les Inspectrices des écoles maternelles aient les mêmes indices de traitement et le même déroulement de carrière que les IEP ce qui n’était que justice.

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1968/1985 : réflexion pédagogique et problèmes de formation
        Désireux de mettre en évidence la cohérence d’une réflexion aux différents niveaux, abordons successivement la formation des élèves, la formation des maîtres …et celle des inspecteurs.

La formation des élèves  bout5

        Si, dans le cadre de notre syndicat, les événements de mai 1968 furent marqués par une implication importante, la campagne "anti-inspection" qui a suivi l’élection présidentielle de 1981 et le changement de majorité à l’Assemblée Nationale amenèrent le SNIDEN à préciser davantage encore ses thèses pédagogiques à travers la production de nombreux documents d’appui, ici trop brièvement résumés.

        Les mutations de la société, que l’éducation nationale ne pouvait ignorer, conduisaient à préciser les nouvelles finalités de l’école. Cette dernière se devait de développer chez les élèves une capacité à l’initiative et au changement par la mise en œuvre d’une pédagogie de la découverte sans abandonner pour autant le domaine des apprentissages.

        C’est pourquoi, de 1967 à 1984, afin de promouvoir une démarche d’apprentissage fondée sur l’activité des élèves, le syndicat participa activement aux travaux de divers groupes de réflexion, en liaison avec l’IPN puis l’INRP, notamment au colloque d’Amiens, dans le groupe de pilotage national de la "Consultation réflexion sur l’école" et au sein du groupe formé à l’occasion de la mission Legrand sur l’avenir du collège et sa liaison avec l’école élémentaire.

        Discuté à Amiens comme caractérisant la démarche "d’éveil", le principe des "trois temps pédagogiques" qui fait se succéder dans une liaison indissoluble, un temps de recherche, un temps de mise en forme et un temps d’acquisition des savoirs instrumentaux fut alors précisé.
        Et, dans le contexte éducatif de l’époque, le SNIDEN, réfutant certaines objections et s’efforçant de combattre d’évidentes dérives, a beaucoup contribué à diffuser ce principe d’une pratique exigeante, pour les élèves autant que pour le maître.

        Les arguments avancés à l’encontre de la pédagogie d’éveil procédaient presque tous d’un apparent constat d’incompatibilité entre l’application de la méthode et le respect des programmes...Mais n’y avait-il pas là un malentendu et le troisième "temps" -de reprise théorique- ne devait-il pas se référer à une programmation ?

        Quant aux dérives, nées de l’incapacité - ou du refus - de percevoir la démarche en termes relationnels et d’une prédominance accordée au premier des trois temps devenu "activités d’éveil", elles ont conduit à la disparition du second temps, celui de la structuration collective des apports, et à l’hypertrophie du temps de recherche initiale.

        Le déséquilibre né de ces dérives qui renforçaient les perfectionnements instrumentaux sous la forme restituée des programmations traditionnelles a largement alimenté la campagne dirigée contre la pédagogie d’éveil. Il faut toutefois admettre qu’une telle démarche ne pouvait être généralisée en l’absence d’une réforme de la formation des maîtres et d’une réelle volonté d’aboutir.

        Pour sa part, le SNIDEN n’a pas ménagé ses efforts en vue de défendre cette rénovation auprès des enseignants et des parents. Il s’est efforcé de lutter contre la dénaturation de la démarche, dénaturation dont l’autorité ministérielle n’a pas toujours su éviter de se rendre elle-même responsable. C’est ainsi que le SNIDEN a perçu la régression qui s’est produite vers les années 84-85.

La formation continuée des maîtres

        La mise en place de la formation continue dans les entreprises conduisit les organisations syndicales des personnels de l’éducation à revendiquer puis à obtenir, dans les années 72-73, la reconnaissance d’un droit à la formation continue.

        Pour sa part, le SNI obtint, au bénéfice des instituteurs et sous la forme de stages représentant au total trente-six semaines à répartir sur la durée de la carrière, l’octroi d’une formation désormais appelée formation "continuée".

        Des négociations, longues mais fructueuses, se développèrent alors entre le ministère, le SNI, les syndicats des personnels des écoles normales et le SNIDEN dont les thèses furent largement prises en compte. Et il fut décidé que la conduite de l’opération serait placée sous la responsabilité conjointe des directeurs et professeurs des écoles normales et des IDEN du ressort.

        La formation continuée des instituteurs s’est ainsi organisée sous la forme de stages successifs, de 3 à 12 semaines, séparés par des périodes plus ou moins longues de pratique professionnelle.

        Les objectifs de la formation se sont appuyés sur la motion du Congrès de 1972 qui affirmait que le maître doit être rendu apte à la communication et au changement "qui [promeut] l’esprit de recherche", et qu’il devait savoir "utiliser l’information, imaginer, créer, ainsi qu’évaluer le résultat d’une action".

        Le même texte, déduisit de ces considérations une démarche fondée sur l’alternance, aux fins d’obtenir "une formation équilibrée et unifiée". Ce terme d’alternance bout5 induisait pour les maîtres une nécessaire relation fonctionnelle entre les temps d’exercice en responsabilité et les temps de reprise en institut de formation. Ainsi devaient s’articuler, dans une relation conforme aux trois temps de la "démarche d’éveil", 
            * la mise en situation dans une expérience vécue, en pratique de classe,
            * puis, en circonscription, l’élaboration en groupe de contenus de formation à partir des besoins exprimés 
            * avant que s’organise en réponse, à l’école normale, une reprise plus théorique.

        C’est aux professeurs qu’il revenait alors de dresser, contractuellement avec les stagiaires, un plan de formation.

        Mais cette alternance fonctionnelle a connu la même dérive que celle que rencontrait, dans les classes, la mise en œuvre de la pédagogie d’éveil : à savoir la disparition de la nécessaire relation entre les phases successives de la démarche, chacune des étapes devenant indépendante. Le premier temps en circonscription, considéré comme un simple moment d’enregistrement des demandes, perdait toute signification, les professeurs d’Ecole Normale se dispensant ensuite de négocier , avec les maîtres, un projet de formation adapté.

        En 1973-74, après enquête auprès de ses adhérents, le SNIDEN ne put que dresser un bilan critique d’une alternance mal perçue.

        Cependant, dans le droit fil des thèses développées, la commission pédagogique du syndicat, définissant le concept de "formation permanente", affirmait que la différence entre formation initiale et formation continuée n’était pas une différence de nature mais une différence dans les rythmes de fonctionnement.

La formation initiale des maîtres

        En 1974, le Congrès consacra ses travaux à la formation initiale des maîtres, considérant celle-ci comme la première phase de la formation permanente, nécessairement liée à la formation continuée qui lui fait suite.

        En cohérence avec les principes fondant la formation continuée bout5 le pré-rapport soumis à l’assemblée décrivait les domaines de savoirs indispensables. Il rappelait également la nécessaire liaison à établir entre l’acquisition des savoirs fondamentaux et l’analyse de la relation impliquée par la pratique enseignante.

        La thèse défendue par le SNIDEN d’une "continuité éducative bout5 de l’entrée à l’école maternelle jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire" conduisait, tout naturellement à ne pas établir de distinction entre les maîtres appelés à intervenir aux différents niveaux.

        Mais, considérant le cas particulier du premier cycle bout5 du second degré, la motion présenta des "suggestions pour ce niveau d’enseignement, en termes de profils d’enseignants, de structures, d’objectifs éducatifs et d’inspection".

        Ainsi était-il proposé :
     - la création d’un corps unique de professeurs pour le niveau considéré ;
     - la mise en fonctionnement d’un système souple permettant de répondre à l’évolution des élèves ;
     - et l’établissement d’une liaison entre les niveaux, en amont et en aval.

        Pour terminer, le rapport présentait les conditions d’une inspection collégiale IDEN-IPR "dont les compétences différenciées seraient mises au service d’objectifs communs", avec, "à terme [et correspondant à l’unification du corps professoral] une unification des corps d’inspection".

     C’est donc dès cette époque que le SNIDEN a formulé ses thèses sur l’inspection à deux niveaux et sur la création d’un corps unique de l’inspection aux rôles diversifiés, thèses qui seront développées dans les années 80.

        Abordant ensuite le problème de la rénovation de l’institution de formation, la motion du congrès 1974 définit cette dernière, destinée à s’ouvrir largement à l’ensemble du terrain, comme un "Centre (ou institut) départemental d’animation et de formation des maîtres [assurant] une fonction universitaire originale et constituant la cellule de base de formation des maîtres, initiale et continuée".

        Y devaient intervenir, en tant que formateurs :
     - les instituteurs volontaires, titulaires ou non d’une classe, sur proposition de l’IDEN
     - les conseillers pédagogiques,
     - les directeurs d’école, notamment dans les tâches qui concernent leur établissement,
     - les professeurs des instituts départementaux de formation (appelés à intervenir également sur le terrain, en liaison avec les IDEN, notamment)
     - les inspecteurs départementaux de l’éducation nationale et les directeurs d’instituts, chargés, les uns et les autres, de responsabilités dans la gestion des tâches de formation.

      Appelés à circuler dans l’ensemble du système, qu’ils soient "formateurs-animateurs" ou "porteurs de connaissances particulières" comme les distinguaient le congrès de 1972, leurs rôles devaient pouvoir s’énoncer en termes de relation, l’objectif final étant de mettre en place de véritables équipes.

Le recrutement et la formation des Inspecteurs

        De 1880 à 1975, si l’on excepte une interruption durant la seconde guerre mondiale, les inspecteurs de l’enseignement primaire ont été recrutés sur examen : le CAIP (Certificat d’Aptitude à l’Inspection Primaire et à la direction des Ecoles Normales) auquel vint s’adjoindre, après 1910, le CAIEM (Certificat d’Aptitude à l’Inspection des Ecoles Maternelles). Progressivement ouverts aux instituteurs, avec des dispositions restrictives, ces examens furent l’un et l’autre objet de réflexion au sein du syndicat qui, dès 1949, marqua son souci "d’adapter plus étroitement [les épreuves] aux divers aspects de la tâche d’inspection", de voir réaliser la fusion du CAIP et du CAIEM et d’exiger des candidats la possession d’une licence d’enseignement. Le vœu était également émis que les personnels recrutés fassent montre d’aptitudes intellectuelles, morales et humaines plus que de connaissances étroitement spécialisées et qu’une formation obligatoire d’un an, conduite dans les ENS de Saint-Cloud et de Fontenay aux Roses, se substitue au stage "d’élèves-inspecteurs" offert, essentiellement, aux professeurs et dans des conditions peu transparentes.

        La promulgation du statut des IDEN en 1972 , l’instauration en 1973 d’une formation initiale de nos futurs collègues et l’amorce, la même année, d’une formation continue, sont des innovations contemporaines de celles qui ont concerné les instituteurs. Elles sont de ce fait parties intégrantes des négociations globales qui ont été menées par le SNIDEN avec les autorités ministérielles, ce qui conduit à les rapprocher dans ce chapitre consacré aux problèmes pédagogiques.

        A partir de 1973, les IDEN ont été recrutés sur concours. Le Concours de Recrutement des Inspecteurs Départementaux de l’Education Nationale (CRIDEN) comportait une épreuve écrite éliminatoire, une épreuve orale et un entretien. L’instauration de quotas en limitait par ailleurs l’accès, pour les titulaires du seul CAPCEG et pour les instituteurs, admis à concourir après succès à un examen probatoire.

        Une formation initiale des candidats admis était instituée sur deux années de stage. La première année, dans un Centre de formation, débouchait sur la première partie du Certificat d’Aptitude à l’Inspection Départementale de l’Education Nationale (CAIDEN); la seconde, sous forme d’un stage professionnel dans une circonscription réduite, étant sanctionnée par la deuxième partie du CAIDEN.

        Les négociations menées durant cette période par le SNIDEN qui s’efforçait de faire valoir les thèses qu’il avait élaborées amenèrent le ministère à accepter :
     - le maintien du recrutement par concours (et non sur liste d’aptitude),
     - la mise en œuvre, dans cette formation, du principe de l’alternance entre des expériences vécues sur le terrain et des reprises théoriques,
     - la transformation du stage de seconde année en "stage en responsabilité", sous la tutelle d’un collègue en exercice dit "correspondant de formation",
     - un retour au Centre, la seconde année et avant les épreuves du CAIDEN 2, pour une reprise portant sur les expériences vécues.

        Mais, là encore, des dérives sont apparues dans l’application du principe d’alternance, au bénéfice d’un enseignement théorique initial de savoirs peu opérationnels. Par ailleurs, le manque de stabilité dans l’implantation du Centre ainsi que les oppositions de conception entre l’Inspection Générale et certains responsables de la formation, ont été mal ressentis par les stagiaires.

        Parallèlement, le SNIDEN demandait que les IDEN reçoivent, sur les principes méthodologiques énoncés pour la formation des maîtres, une formation permanente à l’animation et à la gestion.

        Cette approche a inspiré, en 1972, l’organisation du premier stage de formation continuée des IDEN, à MARLY, ce dont le syndicat a pris acte avec intérêt.

        Peu à peu, une formation continuée s’est ainsi mise en place sur le territoire national : onze stages en 1975, vingt-trois en 1976, en différents centres de regroupement et sur des thèmes multiples à résonance disciplinaire ou méthodologique. Ces stages se sont progressivement ouverts aux professeurs et aux directeurs des Ecoles normales. De qualité inégale, ils auront eu cependant le mérite de répondre partiellement aux attentes des IDEN.
Conclusion

        Syndicat unitaire, constamment caractérisé par son adhésion sans faille à la Fédération de l’Education Nationale, le SNIDEN se présente comme un observatoire, à la croisée des chemins. Par sa volonté de ne pas opposer un "syndicalisme de protestation" à un "syndicalisme de proposition", il a su sauvegarder sa liberté de choix en fonction des problèmes qui se posaient à lui, en précisant ses positions par anticipation et en engageant au plus tôt discussions et négociations.

        L’histoire montre qu’en plus d’un domaine, il a su imposer à ses interlocuteurs l’adoption des thèses qu’il avait élaborées, mûries et concrétisées dans des textes.

        En 1993, avec confiance, il a laissé au Syndicat des Inspecteurs de l’Education Nationale le soin de poursuivre la tâche.



En complément à cet historique...

D’un congrès à l'autre : STRASBOURG 1993 - CRETEIL 1997

        Issu du Congrès de transformation de l’organisation, à Strasbourg, et né le 9 septembre 1993, le SI.EN-FEN n’a tenu son premier vrai Congrès qu’en 1995, à Créteil, date à laquelle s’est constitué, au sein du Bureau, le secteur des lycées et collèges.

        En effet, le SNIIO n’a rejoint le nouveau syndicat qu’à la rentrée de 1994, le SNIPR, pour sa part, préférant fusionner avec l’ancien syndicat des Directeurs d’Ecoles Normales et quitter la F.E.N.

        C’est ainsi que le SIEN est désormais, dans la FEN, le syndicat unique des Inspecteurs dans le secteur de l’Education nationale. Et, en avril 1997, en adoptant ses statuts définitifs, le syndicat des inspecteurs est devenu syndicat de l’inspection.

        Tandis que d’autres organisations éclataient autour de lui, le SI.EN, résultat d’une fusion, enrichi d’apports nouveaux, allait développer une vision élargie du système éducatif.

        Et sa représentativité au sein des organismes paritaires aux différents niveaux est aujourd’hui incontestable.

L’engagement syndical s’inscrit, dès lors, dans la continuité

        Dans un contexte de crise économique et sociale, l’éducation et la formation sont devenues des enjeux majeurs pour les élections présidentielles de 1995. Ces échéances dépassées, en rupture avec les engagements antérieurs, des tentatives de démantèlement de la Fonction et du service publics ont surgi. C’est dans ce climat effervescent que le SI.EN a fait ses premiers pas, toujours associé aux manifestations organisées pour la défense de la laïcité.

        Un texte reprenant la revendication pour un corps unique de l’inspection et intitulé "l’Inspection, réalités et prospective" a été remis au ministre F. Bayrou en mai 1994. Mais, pour ce dernier, "le corps unique, c’est du pipeau !" (sic).

        Vive réaction du syndicat qui, au lendemain du Congrès de 1995, décidait la rétention du courrier administratif et menaçait de ne pas participer à plusieurs opérations, notamment à l’établissement de la carte scolaire et à l’élaboration des sujets d’examen. Tout en confirmant son refus de réaliser le corps unique de l’inspection, le ministre, le 22 juin, annonça l’ouverture de discussions avec le SI.EN-FEN pour dégager des perspectives et trouver des issues de carrière aux IEN.

        Devant la détermination syndicale, ce même ministre, en octobre, acceptait de "faire passer le message de la mission d’inspection et de son unicité" et se déclarait prêt à examiner les revendications présentées. Et, en juillet 1996, dans le cadre de l’application de l’accord Durafour signé par la FEN en 1990, un plan sur cinq ans fut arrêté, pour permettre à 240 IEN inscrits à la hors-classe d’accéder au corps des IPR-IA, tout en restant, s’ils le souhaitaient, sur leur poste d’origine.

        Constatant que se trouvaient exclus du dispositif les collègues inscrits dans la classe normale ainsi que les retraités, recours fut déposé auprès du Président de la République. L’accueil courtois fait à cette démarche n’en a pas moins traduit, à l’époque, une fin de non recevoir.

        Dans le même temps le SI.EN combattait pour que soient appliqués les engagements pris en février 1993 par le ministre Jack Lang. Si ceux qui concernaient l’accélération de la carrière des inspecteurs ont été respectés, d’autres, tels la mise en place d’une évaluation des IEN ou la constitution d’un groupe de réflexion sur les missions semblent avoir été abandonnés.

        L’une des conséquences de cette carence demeure l’impossibilité d’assurer la gestion des inspecteurs hors de tous critères concertés et équitables.

        Dernier volet de l’action syndicale, la revendication de conditions de travail décentes pour l’ensemble des inspecteurs s’est heurtée aux restrictions budgétaires qui produisent entre autres de sérieux retards dans le remboursement des frais de déplacement. Une opération "voiture au garage" et une journée d’action nationale, organisée dans le cadre de la FEN sur le thème "Faut-il payer pour travailler ?" a débouché, en 1994 sur une augmentation sensible de l’enveloppe prévisionnelle pour 1995.

Mais l’évolution des missions dévolues aux inspecteurs ... reste, pour le SI.EN, une préoccupation constante.

        La composition pluri catégorielle du SI.EN n’a pas empêché que se dégage un socle commun, dans une perspective d’évaluation collégiale du système éducatif et des personnels par une équipe d’inspecteurs œuvrant sur une aire géographique déterminée.

        Cette thèse qui s’inscrit clairement dans l’application de la Loi d’orientation de 1989, rejoint également les préoccupations déjà anciennes décrites précédemment. Elle justifie par ailleurs l’objectif du corps unique de l’inspection.

     Quant aux relations entre notre syndicat et la FEN, elles se sont renforcées dans la mise en place des Unions qui rapprochent des syndicats de secteurs voisins. L’Union Inspection-Evaluation-Direction étant représentée à l’exécutif fédéral et au Bureau fédéral national, le SI.EN siège désormais dans les instances exécutives fédérales.

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          Le syndicat des inspecteurs, après consultation par referendum, adhère à la F.E.N après la seconde guerre mondiale. Y ayant obtenu, en 1958, un siège, il participe régulièrement à la vie fédérale, aux réunions du CA, aux Congrès,... et arrête, en 1961 et pour les années à venir, le principe d’une consultation en son sein, préalable au vote de la motion d’orientation de la Fédération.

        Aux côtés de la FEN, le syndicat se mobilise dans la lutte contre les lois anti-laïques (1959 -1969) et les événements de mai 1968 conduisent à un resserrement des liens dans le cadre, plus largement ouvert, de la préparation des Etats Généraux de l’Université Nouvelle. Nos camarades parisiens gardent alors avec la Fédération un contact étroit, parfois contesté par les collègues de province. Du 13 mai au 7 juin, les réunions sont nombreuses, GUILLOT et MOISAN participant activement aux négociations engagées avec le Ministère. C’est ainsi que le SNIDEN est associé aux travaux des commissions officielles qui s’installent, telle la Commission de rénovation pédagogique - chargée de définir, entre autres, les finalités et l’organisation de l’enseignement préscolaire et élémentaire - et la Sous-commission du Premier degré.

        La place ainsi prise par les représentants du SNIDEN, aux côtés de la FEN et de ses syndicats, dans les nombreux Groupes de réflexion ou Commissions travaillant au niveau du Ministère, n’a jamais été contestée depuis.

        En 1977, la F.E.N. organisant un colloque sur la décentralisation du service public d’éducation fit appel au SNIDEN - dont elle considérait qu’il avait l’expérience d’une pratique administrative décentralisée - pour introduire le débat. Occasion pour le SG, Michel MOISAN, d’apporter un éclairage théorique liminaire et de préciser les modes de fonctionnement d’un système centralisé pour mieux faire apparaître le sens de la démarche décentralisatrice.

        Attachés à la FEN, les inspecteurs ont ressenti douloureusement la crise interne que la Fédération a vécu en 1992 et qui a conduit à son éclatement. Au sein même du SNIDEN, les discussions suscitées mobilisèrent les énergies et absorbèrent un temps précieux sans que soit jamais remis en cause le principe de son adhésion.

pommato1 Congrès de Lille - 1983
Jacques Pommateau
Noël Josèphe
Michel Moisan
 
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1975 – Supplément au Bulletin n°118 du SNIDEN

Historiquement et dans son rôle pédagogique, tout d’abord

        Depuis ses origines, le SNIDEN a défendu la continuité pédagogique entre les différents niveaux du système éducatif, et, en particulier, de "l’école maternelle jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire", afin d’éviter aux élèves un changement trop brutal lors du passage d’un niveau à l’autre, tout en maintenant à chaque niveau sa spécificité.

        Mais, dans les années 70, et après l’instauration du CAPCEG, une spécificité de nature disciplinaire, est apparue au collège.

        Les instances du SNIDEN ont alors conçu une inspection à deux niveaux, chaque circonscription d’IDEN comportant une unité territoriale de base au niveau de l’école élémentaire, incluse dans un secteur plus vaste correspondant à une compétence de spécialité : écoles maternelles, ou spécialisation de CAPCEG, ou enseignements d’adaptation, ou responsabilité départementale (adjoint à l’IA par exemple), ou encore service à l’EN comme inspecteur-professeur...etc.

        La création de 310 postes d’IPR en 1977 consacra l’incorporation du collège au sein du second degré traditionnel, l’inspection par les IDEN à ce niveau se trouvant en grand danger de disparaître.

        Ce choix politique dénaturait la perspective de l’inspection à deux niveaux, au bénéfice d’une instauration, contre le vœu du SNIDEN, des "circonscriptions mixtes" regroupant, sur un même territoire, écoles élémentaires et écoles maternelles.

        La réaction syndicale fut vive, justifiée par le fait qu’ayant nié, dans le premier cycle, la compétence pourtant reconnue à des inspecteurs, titulaires d’un CAIP avec option, on déclarait ceux-ci, en l’absence de toute formation complémentaire, aptes à inspecter des maîtres à un niveau qui leur était inconnu.

        Pour le SNIDEN, en effet, la revendication du corps unique de l’inspection n’a jamais coïncidé avec l’affirmation qu’un inspecteur pouvait traiter de n’importe quel contenu, qu’il soit disciplinaire ou pédagogique. Seules, des équipes dont les éléments ont des compétences réelles et complémentaires pourraient y parvenir.

        On retrouve là les principes avancés dans les thèses syndicales sur la formation, et sur l’action, différenciée mais conjuguée, des formateurs au niveau départemental, et des animateurs au sein de la circonscription.

L’IDEN, dans son rôle d’administration et de gestion

        Dans un autre domaine d’action et sur un champ largement ouvert, l’inspecteur a toujours exercé des compétences administratives multiples à l’intérieur de sa circonscription, de plein droit ou par délégation explicite ou implicite de l’inspecteur d’académie.

        Et chaque fois qu’une tâche nouvelle surgit, dès qu’il est nécessaire de décentraliser, on fait appel à l’IDEN. Le syndicat a souvent protesté contre cette accumulation des tâches. Il n’a cependant jamais prêté la main à ceux qui voulaient que les inspecteurs abandonnent leur responsabilité territoriale en échange de missions imprécises et révocables. Pourtant les tentations ont été nombreuses, de 1970 à 1980, depuis celles des responsables ministériels qui voulaient placer les IDEN sur "emploi fonctionnel" bout5, moyennant une prime indiciaire à la docilité, ou supprimer sans contrepartie le concours de recrutement au profit du choix sur "liste d’aptitude"..., jusqu’à l’époque où a été proposée une promotion comme "IPR de l’élémentaire", sans circonscription, mais avec droit de regard sur l’action des collègues...

        Au prix d’un certain inconfort, les inspecteurs ont toujours su, à une très forte majorité, réagir contre ces propositions d’abandon, conscients de ce que l’indispensable responsabilité territoriale les préservait de l’exercice d’une simple fonction d’exécution sans pouvoir réel sur le fonctionnement du système éducatif.

Pour une définition des rôles de l’inspection 

     Dans le contexte où s’exerce la fonction d’IDEN, chacun ne perçoit de cette fonction que l’aspect qui l’intéresse ou le concerne.
    Pour certains, l’IDEN n’est que le contrôleur des effectifs et le notateur que l’on récuse, ou que l’on encourage. Pour d’autres, il se doit d’être intégralement disponible pour la formation initiale ou pour le perfectionnement des maîtres en exercice… ou pour d’autres tâches encore… Perçue alors comme devant s’appliquer en priorité à telle ou telle de ces tâches selon l’interlocuteur ou l’intérêt du moment, la fonction n’est jamais considérée dans sa totalité. Et l’IDEN se doit de cumuler les disponibilités en faveur d’interventions qui, pour connexes qu’elles soient, n’en sont pas moins à la fois distinctes, simultanées et prioritaires, ce qui le voue à n’être jamais présent dans un endroit sans se voir reprocher d’être absent dans un autre.

Michel MOISAN - Extrait de l’éditorial du Bulletin de mai-juin 1980


        En 1981, le changement politique consécutif à l’élection présidentielle a placé les IDEN devant une situation nouvelle dans laquelle le syndicat, sans attendre, a pu faire état de ses thèses, chaque fois que la concurrence intersyndicale le permettait.
        Car rien ne fut facile, d’autant que dans l’année scolaire 1981-82 certains mouvements politiquement marqués à l’extrême-gauche engagèrent une campagne de contestation de l’inspection, allant jusqu’à demander sa suppression. Cette campagne aurait pu rester anecdotique si les contestataires n’avaient été relayés, en haut lieu, dans certains milieux proches du nouveau pouvoir, et par une certaine presse.
        Il a donc fallu défendre les collègues qui étaient l’objet de démarches de rejet, voire de séquestration. Dans le même temps, les IPR étaient tout aussi contestés. Leur association autonome, l’ANIPR s’est alors rapproché du SNIDEN.

        L’expérience ayant montré qu’il valait mieux se présenter à la table des négociations munis d’un projet structuré plutôt que d’attendre les propositions des interlocuteurs, qu’ils soient ministériels ou syndicaux, le SNIDEN a décidé de reformuler ses thèses sur l’inspection et sur le fonctionnement du système éducatif. C’est donc sur des textes mis en forme que les inspecteurs, sur le terrain, et les représentants nationaux du syndicat ont pu prendre appui.

        Sur un principe, tout d’abord : les corps d’inspection sont appelés à participer de par leur fonction à la formation, à l’animation et à l’administration de l’école, du collège et du lycée, ainsi qu’à l’évaluation du système éducatif.
        Puis sur une définition des responsabilités : ils exercent ainsi, collégialementdes responsabilités pédagogiques dans les domaines de l’animation et de la formation, responsabilités qu’ils doivent adapter aux objectifs éducatifs par un aménagement, après leurs visites ponctuelles, de temps de concertation et d’échanges au bénéfice de l’équipe des enseignants concernés.
        Parallèlement, ils ont des responsabilités administratives et, sous l’autorité de l’inspecteur d’académie, l’inspection départementale qui n’est encore qu’une instance administrative de fait doit se voir reconnue, dans la limite de ses compétences, comme une instance territoriale de droit. Restant entendu que l’administration, conçue comme un moyen de parvenir à la réalisation des projets, ne saurait être totalement dissociée de la pédagogie.

        Par ailleurs, les nombreux échanges qui, dans le début des années 80 ont nourri la réflexion sur l’évaluation - à tous les niveaux - ont conduit les responsables du SNIDEN à préciser le concept d’ "inspection-animation-formation" fondé sur une analyse des besoins qu’on s’efforcera de satisfaire. Dans ce contexte, l’inspection individuelle, maintenue, conserve toute sa valeur en tant que révélateur et moment essentiel de la formation.

        En 1983-84, la bataille était gagnée mais, parmi nos interlocuteurs, nombreux sont ceux qui ont bien voulu reconnaître que l’inspection était maintenue.. sans doute grâce à notre action.

        A partir de 1988 et en conformité avec le statut de la fonction publique, le recrutement des IDEN, pour 10% des nominations, se fait par liste d’aptitude tandis que le concours, maintenu, se réduit, à partir de 1990, à l’examen d’un dossier de candidature après entretien devant une commission. Plus d’épreuves écrites, ni d’exigence de certification. Les candidats retenus suivent deux années de formation : l’une au Centre, désormais installé boulevard Bessières à Paris, l’autre sous la forme d’un stage en responsabilité. Ils sont titularisés au vu des rapports rédigés par le Directeur du Centre de formation et par le Recteur de l’Académie où le stage a été effectué.

Et vers la création d’un corps unique de l’inspection

        Il était impossible de créer le corps unique de l’inspection sans procéder par étapes, la première d’entre elles devant prendre la forme d’une unification syndicale, fondée sur une réelle communauté d’intérêts entre les catégories d’inspecteurs les plus proches, afin de créer une dynamique susceptible de peser sur les décisions de l’autorité ministérielle.

        La négociation, avec le Ministère, du statut des Inspecteurs de l’Education nationale - nouvelle dénomination des trois corps réunis - son adoption par les syndicats concernés, les négociations intersyndicales en vue d’harmoniser les plates-formes revendicatives pour permettre l’amorce du passage de l’ensemble des IEN sur le déroulement indiciaire de la carrière d’IPR-IA ont été longues, d’autant que, durant cette période, les difficultés nées de la scission de la FEN ont mobilisé l’attention des responsables et absorbé un temps précieux.

        Mais au Congrès de Strasbourg, le regroupement des trois organisations dans un syndicat unique était acquis, ainsi que le projet de son extension aux autres catégories d’inspecteurs de l’Education nationale.

        Une première approche de "l’inspection de demain" s’inscrivant dans l’évolution des structures était d’ores et déjà amorcée.
De la création d'un corps d'inspecteurs...

        Héritière des philosophes, la Révolution Française jeta les bases d’une institution scolaire que la République s’efforça d’organiser. Ainsi, dès 1798, le Directoire nomma-t-il des "surveillants d’école", fonctionnaires publics. A sa suite, le Consulat, pouvoir centralisateur, confia l’inspection des écoles aux Sous-Préfets, à charge pour eux d’en rendre compte mensuellement aux Préfets.
        C’est l’ordonnance royale de 1835 qui décide de la création de l’emploi "d’Inspecteur Spécial de l’Enseignement Primaire". Celui-ci, nommé par le Ministre de l’Instruction Publique, dépend du Recteur et du Préfet. A raison d’un poste par département, la compétence de l’Inspecteur spécial s’étend sur les établissements d’instruction primaire - y compris les salles d’asile, ancêtres des écoles maternelles - et sur les classes d’adultes du département.
        Un arrêté de 1837, crée trois postes d’inspecteurs primaires pour le département de la Seine, après qu’ait été créé un corps auxiliaire de sous-inspecteurs - aides de l’Inspecteur Spécial - dans les arrondissements de Sous-Préfectures.
        Il faut voir dans ce traitement particulier de la Seine la source de revendications internes qui ne seront satisfaites qu’après la seconde Guerre mondiale.
        En 1850, chaque département est érigé en académie administrée par un Recteur qui sera, en 1854, remplacé par un Inspecteur d’académie. Sous sa tutelle immédiate, au nombre d’un par arrondissement, sont placés les Inspecteurs de l’Enseignement Primaire, corps unique résultant de la fusion de ceux des inspecteurs et des sous-inspecteurs. L’inspection échappe alors totalement et définitivement à l’autorité préfectorale. Avec quelques modifications, se trouve ainsi préfigurée la structure hiérarchique encore en vigueur dans l’Education nationale.
        Dès 1857, une circulaire donne aux inspecteurs dont la fonction était, jusqu’alors, limitée aux seules tâches administratives, une ouverture pédagogique combinant ainsi les deux missions qui ont donné au corps sa dimension incontestable.
        Alors que s’ouvrent les Ecoles Normales d’Institutrices, la fonction d’inspection est ouverte aux femmes, en 1882, et, en 1886, la loi distingue deux catégories d’inspecteurs, ceux et celles qui ont en charge l’enseignement primaire et celles - car la fonction est exclusivement féminine - qui sont chargées des écoles maternelles, distinction que confirme la différenciation des concours de recrutement.
        Le statut des inspecteurs est ainsi fixé pour un siècle, jusqu’au décret de 1972 qui adaptera leur rôle et officialisera l’inspection départementale de l’Education Nationale.


... A la création du syndicat des inspecteurs

        Le sentiment d’appartenance à un même corps professionnel conduit inéluctablement à la constitution de groupements d’intérêts. Les Inspecteurs de l’Enseignement Primaire (I.E.P.) ne pouvaient se soustraire à cette loi, au moins sous une forme amicaliste, avant que de créer leur syndicat.

        Les archives préfectorales nous apprennent, en effet, que le 19 mai 1929 fut créé le Syndicat des Inspecteurs de l’Enseignement Primaire de France et des Colonies "par transformation en syndicat de l’association des inspecteurs de l’Enseignement primaire qui fonctionnait depuis de nombreuses années, conformément à la loi du 1er juillet 1901".

        Administré par un conseil de neuf membres élus en assemblée générale, et sous la direction d’un secrétaire général, ce syndicat, affilié à la Fédération générale de l’Enseignement, comptait 295 membres, inspecteurs et inspectrices. Son siège était 3, rue Récamier, "dans les bureaux de la Ligue Française de l’Enseignement".

        Le 27 décembre 1938, l’organisation prononça sa dissolution, fusionnant, pour réaliser l’unité corporative, avec une "Association amicale des inspecteurs primaires anciens professeurs". Ainsi naquit le "Syndicat des Inspecteurs et Inspectrices de l’Enseignement primaire et maternel de France et des Colonies" qui tint, le 3 avril 1939 sa première assemblée générale. Il était alors fort de 522 adhérents : 479 hommes et 43 femmes.

        Hormis les engagements personnels dans la Résistance, la guerre coïncida, apparemment, avec le sommeil du syndicat jusqu’en 1945. Mais, sous le même intitulé, son activité reprit après la guerre et, dès l’assemblée générale d’avril 1946, une modification des statuts précisa l'organisation :
           - un bureau syndical de douze membres,
           - le Conseil syndical 
           - et des instances régionales et départementales.

     En 1947, nouvelle dénomination, pour devenir "Syndicat national des Inspecteurs et inspectrices de l’Enseignement primaire et des Ecoles maternelles", dont les adhérents par référendum, se prononcèrent, en 1948, pour l’adhésion à la Fédération de l’Education Nationale, autonome.

        Dès 1965, on employait au Ministère le terme d’inspection départementale et les IEP revendiquèrent, compte tenu de l’élargissement des tâches qui leur étaient confiées, le titre d’Inspecteurs départementaux de l’Education nationale. C’est en 1968 que, pour la première fois, cette appellation fut utilisée par le Ministre Edgar Faure.Aussi, à la suite du Congrès national et par décision du 28 mars 1969, fut constitué "entre les Inspecteurs et les Inspectrices de l’Education Nationale, un syndicat dit Syndicat National des Inspecteurs et des Inspectrices départementaux de l’Education Nationale (SNIDEN)" dont le siège était initialement fixé à Paris, 10 rue de Solférino, au siège de la F.E.N.
     Pour des raisons de commodité matérielle, l’organisation s’installa ensuite dans ses propres locaux, 21 rue Lalande, à PARIS - XIVème".

    A la suite du Congrès de Strasbourg (1993), et en conséquence des modifications que le nouveau statut des inspecteurs de l’Education nationale en cours de discussion allait apporter, l’organisation ayant désormais vocation à accueillir "tous les inspecteurs exerçant leurs fonctions dans le cadre du ministère de l’Education nationale" décida, avec le SNIET et le SNIIO, de constituer, à compter du 9 septembre 1993, un syndicat unique dénommé : "Syndicat des Inspecteurs de l’Education Nationale" (SI.EN.-FEN), ouvert aux IPR-IA.

        Cette dénomination a été modifiée en Congrès, à Créteil, le 4 avril 1997, pour retenir le titre actuel de " SYNDICAT DE L’INSPECTION DE L’EDUCATION NATIONALE " (SI.EN-FEN).Les statuts du SIEN.FEN, qu’accompagne un règlement intérieur, précisent son implantation (23, rue Lalande, à PARIS XIVème) et ses objectifs :
     - Promotion d’un service public de l’Education nationale humaniste, laïque et démocratique.
     - Promotion du métier d’Inspecteur dans sa diversité et défense des intérêts professionnels, collectifs et individuels de ses membres.
     - Etude des questions relatives à l’éducation, à l’enseignement, à l’orientation, à la formation et à l’insertion.
Les statuts arrêtent également la composition du Bureau national dans lequel chaque secteur d’activité est représenté ainsi que le fonctionnement syndical, national et local.

        Longtemps syndicat unique des IEP puis des IDEN, la nouvelle organisation SI.EN-FEN est toujours largement représentative des inspecteurs. Aux élections professionnelles de décembre 1997, avec 65,88% des suffrages exprimés, ce syndicat a obtenu quatre sièges de titulaires sur cinq à la Commission Administrative Paritaire (CAPN). Dans les élections pour les Commissions Administratives Paritaires académiques (CAPA), il a recueilli 74,04 % des suffrages et obtenu 80% des sièges à pourvoir sur l’ensemble du territoire national.
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